Jogos önvédelem Alexovics Ingrid írása

“Az emlékezet gondolkodó emberré tesz, a társadalmi emlékezet társadalmi kontextusban gondolkodó emberré.”

“A gondolkodásra való képtelenség – az esztelen meggondolatlanság, a reménytelen zavarodottság vagy a kiüresedett és jelentéktelenné vált „igazságok” önelégült ismételgetése – úgy tűnik, korunk jellegzetes vonásává vált. Amit ezzel szemben én ajánlok, az rendkívül egyszerű: nem más, mint az, hogy gondolkodjunk el azon, mit teszünk.”

Hannah Arendt: The Human Condition 1

Bár az oktatásban tevékenykedő szakemberek nagy részében él még a remény, hogy az oktatásnak van jövője, legtöbbjük azért egyetért abban, hogy az oktatás kifejezés alatt abban a bizonyos jövőben valami mást kell majd érteni, mint amit eddig értettünk. Az elmúlt évtizedekben az oktatás tekintetében szinte minden megváltozott. Mást és máshogyan kell tanítanunk azoknak a diákoknak, akik nagyon mások, mint tíz-tizenöt évvel ezelőtti diákjaink, és az is kétségtelen, hogy mi magunk is megváltoztunk az elmúlt években: mi tagadás, néha nehezünkre esik motiválni diákjainkat, akik nem tűnnek túl érdeklődőnek, sőt, hadd ne mondjam, meglehetősen gyakran unják magukat halálra a hazai közoktatás kies osztálytermeiben.

Vajon valamiféle idegrendszeri változással állunk szemben2,

az összetett intelligenciákon belüli megváltozott preferenciával van dolgunk3, vagy egyszerűen csak természetes védekező mechanizmus ez azzal a hatalmas információáradattal szemben, amivel nap mint nap találkozunk? Nehéz egyértelmű választ adni. Valószínűleg mindezekhez köze van a változásnak, és emiatt bizony mi tanárok sem vagyunk mindig egészen képben módszertanilag.

Módszertani nehézségeink mellett természetesen fontos kérdés az oktatás tartalommal való megtöltése. Az alkalmazások korában mégis mi az a tartalom, ami még hasznos információnak bizonyulhat diákjaink számára? Az összefüggések nélküli adathalmazt gyakorlatilag el is felejthetjük, hiszen melyik tanár ne szembesült volna már azzal, hogy diákjai pillanatok alatt megkeresik a szükséges adatokat okostelefonjaik, iPadjeik vagy tabletjeik segítségével. Azt hiszem, az információ relevanciájában találhatjuk meg a választ a tartalom kérdésére, és tetszik nekünk vagy sem, a diákjainknak azt lehet és kell is tanítani, ami számukra releváns. Hogy aztán mi az az információ, melynek a jövőben is hasznát látják majd, azt nagyon nehéz megmondani most, és inkább talán a megszerzendő készségekre, kompetenciákra kell majd koncentrálnunk ebben is, semmint túlzott jelentőséget tulajdonítani egyes műveltségelemeknek. Ebben a tekintetben egyetértek Ken Robinsonnal:

“A technikai változás pillanatnyi sebessége és mértéke mellett paradigmaváltással állunk szemben. Paradigmaváltást tapasztalhatunk abban, ahogyan élünk, és abban is, ahogyan pénzt keresünk. Szükségszerű tehát, hogy az oktatással kapcsolatos elképzeléseinkben is paradigmaváltás következzen be. Újra át kell gondoljuk néhány, eddig természetesnek és ésszerűnek tartott, elképzelésünket az oktatással, az intelligenciával és saját magunkkal kapcsolatban is”.4

Egy dolog azért egészen biztos: a diákok érdeklődéséhez és szükségleteihez igazított, releváns kontextusba ágyazott megfelelő tanítási tartalomra feltétlenül szükségünk van. Kétségtelen, hogy sok kollégám tart attól, ha a diákok érdeklődésére apellálunk, sok fontos műveltségelem veszik el majd a tantervekből, és abban sem lehetnek biztosak, sikerül-e diákjaiknak teljesíteni az aktuális vizsgakövetelményeket. De a helyzet talán mégsem ilyen tragikus, hiszen sokan reméljük, az oktatásnak igenis lesz jövője, még ha ez a jövő olyan eszközökben és alkalmazásokban is rejlik, melyek megfelelő vizuális stimulációt jelentenek a diákok számára, illetve olyan online oktatási platformokban, melyek lehetővé teszik, hogy a diákok munkájukról azonnali visszajelzést kaphassanak.5 (…)

Emlékezni is meg kell tanulni

“Mnemosyné, az Emlékezet, a Múzsák anyja, az emlékezés pedig a leggyakrabban használt és legalapvetőbb gondolkodási tapasztalat. Mindkettőnek olyan dolgokhoz van köze, amelyek nincsenek jelen az adott pillanatban, és amelyek az érzékeim számára nem elérhetőek. Mégis, a jelen nem lévő, amit felidézünk, és az elme számára jelenvalóvá teszünk – egy személy, egy esemény, egy szobor –, nem jelenhet meg úgy, ahogyan az érzékeink számára megjelent, mintha az emlékezés valamiféle boszorkányság volna. Annak érdekében, hogy az emlék csak az elmémben jelenjen meg, először is meg kell fosztanom érzékelhető vonásaitól. Azt, amivel képesek vagyunk érzékelhető tárgyakat képekké transzformálni, „képzelőerőnek” hívjuk. E képesség nélkül, mely nem érzékelhető formában teszi jelenvalóvá a jelen nem lévőt, nem létezhet gondolati folyamat, sőt egyetlen gondolatmenet sem létezhetne.”

Hannah Arendt7

Azok a tanárok, akik nemcsak szót ejtenek róla, de kiemelten fontosnak is tartják azt, hogy diákjaik megismerkedjek a holokauszt témájával, gyakran találják magukat szemben azzal a kérdéssel: miért éppen a holokauszt? Vajon miért érdemel kiemelt figyelmet egy olyan történelmi epizód, amely hetven évvel ezelőtt történt, így egyrészt nem napi élmény, másrészt a történelmi emlékezet számára még túl közeli epizód, tehát kényelmetlen is lehet, és amire nincs európai ember, aki szívesen emlékezne?

A választ akár az idézett Arendt-szövegrésszel is indokolhatjuk, ha szeretnénk, hiszen ő (is) különösen nagy jelentőséget tulajdonított az emlékezetnek. Természetesen más huszadik századi gondolkodót is idézhetnénk éppen, hiszen nagy hagyománya és kutatási fontossága van az emlékezet, illetve a kollektív emlékezet vizsgálatának nemcsak a pszichológiában és a filozófiában, de a szociológiában is.8 Ezek ismeretében talán nem indokolhatatlan az pedagógiai elképzelés, hogy a történelem fontos, akár még a családi emlékezet számára is elérhető fordulópontjai segíthetnek a diákoknak abban, hogy a számukra hozzáférhető információelemek és közösségi tapasztalatok összegyűjtése során elsajátítsák a kritikai gondolkodás készségét.

Kétségtelen, hogy számos fejlődéslélektannal foglalkozó szakember, különös tekintettel a kiváló Howard Gardnerre, meg van arról győződve, hogy az emberi értelem több intelligencia egymástól viszonylag független működésének köszönheti a létét9, így aztán tulajdonképpen nyugodtan mondhatjuk, oly mindegy, milyen témát érintünk a tanórákon, ha az a téma lehetőséget ad a tanárnak arra, hogy feldolgozása során a diákok különböző intelligenciáit stimulálja.

A fenti két bekezdés egymásnak éppen ellentmondani látszik: fontos a tartalom, de mindegy, mit tanítunk. Azonnal megmagyarázom, hogy kerül mindez ide. Nem vagyok történelemtanár, még magyartanár sem. Az én feladatom, hogy a diákjaimat megtanítsam angol nyelven olvasni, írni, beszélni és természetesen azt is, hogy megértsék, ha hozzájuk beszélnek. Akkor hogy kerül egy angolórán szó éppen a holokausztról? Természetesen. Ahogy szó van mondjuk a fontos tudományos felfedezésekről, a kiemelkedő képzőművészekről vagy éppen az emberi jogokról, az apartheidről. Miért éppen a holokausztról ne lenne szó?

Szerencsés ember vagyok, mert egy idegennyelv-órán gyakorlatilag bármilyen anyagot fel lehet használni, aminek megfelelő nyelvi funkciója van. Elvégre hasonlító szerkezetet, múlt időt és alárendelő összetett mondatot gyakorlatilag minden szövegben találni. (…)

A kamaszokat sokkal könnyebb lekötni és tanulásra ösztönözni, ha olyasmiről beszélgethetnek és gondolkodhatnak, ami érdekli őket. Ez elcsépelt dolognak hangzik, de nem olyan egyszerű, amilyennek hangzik, hiszen igazán csak akkor működik jól, ha az egymás kulturális preferenciája és élettapasztalata iránti érdeklődés tanár és diák részéről is kölcsönös.10

Középiskolai tanárként azt tapasztaltam, hogy demokratikus jogaik gyakorlása, a tolerancia és a hátrányos megkülönböztetés problematikája semmit nem veszített aktualitásából, míg a divat, a zenei ízlés vagy az éppen aktuális filmcsillag mindig egy kicsit másképpen fest.

Sajnálatos, hogy ma Magyarországon megint nem lehet eleget beszélni, se az iskolákban, se máshol a demokratikus jogok fontosságáról, a kirekesztés hosszú és rövid távú romboló erejéről, a jogbiztonság eltűnésének társadalmi következményeiről és az ideológia személyiségtorzító hatásairól.

Az iskolának végeredményben kötelessége felelős állampolgárokat nevelni, és azon kell igyekeznie, hogy a magyar ember ne áldozatként és ne szégyenkezve tekintsen önmagára. Ez mindannyiunk érdeke ebben az országban. Ahogyan az is, hogy az iskolákban ne kaphasson helyet és teret egyetlen szélsőséges ideológia sem, hiszen a szégyen ellenpontja semmiképpen nem az agresszor elnyomó, intoleráns viselkedése. Ezt biztosan meg kell mutatnunk legalább a tantermekben. Már csak az a kérdés, hogyan.

A módszer

“Az emberi intelligenciát a képzelet és a szimbolikus gondolkodás ruházza fel különös jelentőséggel. Életünket az általunk megfogalmazott gondolataink és elképzeléseink alakítják. Egy újfajta gondolkodással saját magunkat is képesek vagyunk megváltoztatni.”

Ken Robinson: Out of Our Minds11

Nyilván nem én vagyok az egyetlen, aki felfigyelt arra, hogy a diákok egy jelentős hányadát jobban érdekli a hagyományos oktatási csatornákon kívülről érkező, leginkább auditív és/vagy vizuális információ, mint a klasszikus tankönyvszöveg. Nem mernék megesküdni, de ez már a mi kamaszkorunkban is így volt, és bár az is igaz, akkoriban mi még engedelmesen görnyedtünk a könyvek fölé, nem tudom, ha lehetőségünk lett volna inkább Rolling Stonest vagy Sexepilt hallgatni órán, mi vajon nem dugtuk volna-e diszkréten a fülünkbe a fülhallgatónkat ahelyett, hogy az idős technikatanárunk által a táblára írt „A tortavásárlás transzfer paraméterei” című hajmeresztően érdekes tananyagot másoljuk a füzetbe. De akkoriban mások voltak a lehetőségek, mi még beértük a fantáziát karbantartó ábrándozással.

Ma más a helyzet. Ha ma egy tanár azt szeretné, odafigyeljenek rá a diákjai, és hasznos, illetve érdekes órát tartson, egészen biztosan visz magával órára valamit, ami vizuálisan is leköti a diákokat. (…)

Természetesen lehet azon keseregni az idők végezetéig, hogy régen elég volt egy darab kréta és a csodálatos tanár egyénisége, de akinek ma tizenéves gyereke van, az pontosan tudja, hogy a mai kamasz ritkán tölti az idejét offline üzemmódban. Ma szinte minden tizenkét évnél idősebb gyermek életének fő mozgatórugója az információhoz és az érzelmekhez való azonnali hozzáférés és azok azonnali megosztása, valamint az azonnali visszaigazolás. Azt is leginkább vizuális formában természetesen, mert ahogyan azt már Bill Gates óta tudjuk, egy kép gyorsabb minden szónál.

De ez önmagában még nem rossz hír. A rossz hír az, ha ezzel tanárként nem tudunk mit kezdeni. Bármilyen idegegesítő és kényelmetlen, és bármennyire is hajaz mindez valami buddhista bölcsességre, azzal kell beérnünk, ami megadatott. Máskülönben az egész tanári pályánk frusztrációs akadálypályává lesz.

(…) Amikor mások, idegenek élettörténetét hallgatjuk, emlékeiket elképzeljük, újrateremtjük, a másik életével kapcsolatba kerülünk, és ezáltal másképpen érzékeljük a valóságot, más utakat jár be a gondolkodásunk. Semmi sem késztet jobban arra, hogy elgondolkodjunk a saját életünk felől, mint mások élete.(…)

Bár a fikció szereplői is jelenthetnek sokat, szolgálatnak példaképként, bizonyos helyzetekben, kulturális beágyazottságuknál fogva olykor jobban járunk valódi emberek valódi történeteivel, mert a néző térképére ezek jobban látható, egyértelműbb utat rajzolnak. Az emlékezet gondolkodó emberré tesz, a társadalmi emlékezet társadalmi kontextusban gondolkodó emberré. Mindkét esetben nagyobb a valószínűsége annak, hogy az egyén mind önmaga, mind pedig a társadalom szempontjából felelős döntéseket hoz majd.

A társadalmi emlékezet az egyén emlékeivel kezdődik.

A USC vizuális archívumának használata

Az előző mondat akár a Shoah Alapítvány és a University of Southern California sok éve megkezdett munkájának mottója is lehetne. Az Alapítvány, majd később a gyűjteményt gondozó egyetem ugyanis éppen azt a célt tűzte ki maga elé, hogy megőrizze azoknak az embereknek az emlékezetét, akiknek a sorsa áldozatként, felszabadítóként vagy segítőként összekapcsolódott a Soával.

Az a hatalmas munka, amit az Alapítvány és az egyetem munkatársai elvégeztek, egy jól kutatható: digitalizált, indexált, katalogizált, több mint 52 000 életinterjút tartalmazó hatalmas audiovizuális archívumot eredményezett. A jó hír pedig az, hogy ezt a gyűjteményt a világon szinte bárhol felhasználhatják a tanárok oktatási célra14, az interjúk egy része, illetve a hozzájuk fejlesztett tananyagegységek pedig szabadon hozzáférhetők az interneten.

Amikor alkalmam nyílt megismerkedni az archívum néhány interjújával, azonnal úgy éreztem, kiváló eszközt kaptam a kezembe.

Miközben a Visual History Archive (VHA) anyagaival dolgozik az ember, soha nem szabad megfeledkeznie arról, ki is a célcsoportja. Én magam egyetértek azokkal a szakemberekkel, akik nem tartják célravezetőnek a serdülő korosztály borzalmakkal való traktálását, hiszen az ilyen élmény inkább elidegenít, semmint közelebb hozza a diákot az interjúalanyhoz. Különösen érdemes ezt szem előtt tartani egy olyan témával kapcsolatban, mint a holokauszt, ahol a cél az, a diákok el tudjanak gondolkodni a jelenségről, nem pedig az, hogy a sokk miatt bezárkózzanak.

Fontos azonban megjegyeznünk, hogy ezek a videóinterjúk nem oktatási céllal készültek, erre a célra túl hosszúak (néha egy-egy interjúalannyal több mint négy órányi anyagot vettek fel), és hogy életinterjúkról van szó, tehát ha oktatási céllal szeretnénk felhasználni őket, akkor az igényeinkre kell őket szabni. A szabás pedig itt egészen konkrétan vágást jelent, nyilván az etikus szerkesztés irányelveit tiszteletben tartva.

Az archívum gazdagsága lehetővé teszi, hogy a tanár számtalan megfelelő történetet találjon diákjai számára, és ezzel lehetővé tegye, hogy egyéni történeteken keresztül ismerjék meg a történelem adott szakaszát, alakítsanak ki olyan társadalmi emlékezetet, mely hatékony eszköznek bizonyulhat a rasszizmus és az intolerancia ellen.

Személyes tapasztalatom azt mutatja, a diákok szinte azonnal kapcsolódni tudnak a képernyőn látható másik emberhez, és a másik története megkönnyíti számukra, hogy olyan problémákról beszélgessenek, melyekről egyébként nem feltétlenül tudnának/szeretnének véleményt formálni. Az ezeken a videóinterjúkon látható életutak a diákok számára valós élménnyé válnak, hogy Certeau elképzelésével éljek, a képernyőn szereplő emberek nyomot, utat hagynak a gyerekek személyes térképein, és ily módon hatással lesznek az életükre is. Olyannyira, hogy gyakran nehezményezik, miért nem nézhetik végig az interjúkat az elejüktől a végükig.

Amennyiben nincs kedvünk vagy elég időnk az archívum megismerésére, lehetőség van arra is, hogy tanárként felhasználjuk azt a kiváló online oktatási platformot (IWitness), ahol több mint 1300 interjú(részlet) hozzáférhető, és ahova diákok és tanárok ingyenesen regisztrálhatnak. Ezen a felületen a diákok média-, digitális- és egyéb kompetenciaterületeit is fejleszthetjük, és csoportra szabott feladatokat készíthetünk számukra.

A diákok általában azért szeretnek ezen a weboldalon dolgozni, mert saját videót készíthetnek, mert szabadon megvalósíthatják ötleteiket, és mert önállóan, saját tempójukban dolgozhatnak.

A történetek szerepe az oktatásban

Azt hiszem, kevés fontosabb dolog van annál, mint hogy a diákok tanulmányaik során emberi történeteket ismerhessenek meg, lehetőség szerint a történet „tulajdonosának” tolmácsolásban. Úgy tapasztalom, a saját történet elmesélése lehetővé teszi, hogy a hallgató a történet mögött meglássa a másik embert, ily módon pedig az a másik ember valóban hatást gyakorolhasson az életére és a gondolkodására.

Ha meghallgatjuk egy másik ember történetét, megváltozunk. Vele éljük át élete fontos pillanatait, saját tapasztalatunk része lesz az általa megélt tapasztalat is, saját életünket és gondolatainkat a mások története által átrajzolt térképhez igazítjuk. Elkezdünk úgy gondolkodni, mint aki nem csak egyedül él ezen a világon.

Fontos megtanítanunk a diákjainknak, ma talán még nincs ehhez sem késő, hogy gondolkodjanak, hogy ne vegyék készpénznek a rájuk zúduló ideológiai szólamokat, és így lesz reményünk arra, hogy majd felelős döntéseket hoznak saját és mások életével kapcsolatban is. Mert a mások élete ebben az esetben a miénk is. Hívhatjuk ezt jogos önvédelemnek.

A teljes cikk itt olvasható: Taní-tani Online - a szabad pedagógiai gondolkodás fóruma: http://www.tani-tani.info/jogos_onvedelem

A cikk angol nyelvű változata az Anne Frank House által szervezett Teaching about the Holocaust in Relation to Prejudices and Discrimination Today elnevezésű nemzetközi szeminárium elektronikus konferenciakötetében fog megjelenni, előreláthatólag az ősz folyamán.

• 1.Arendt, Hannah: The Human Condition. The University of Chicago Press, 1959 p. 6. (Fordítás tőlem.)
• 2.McGildhrist, Ian: The Master and His Emissary. Yale University Press, 2009.
• 3. Gardner, Howard E.: Multiple Intelligences. Basic Books, 1993.
• 4.Robinson, Ken: Out of our Minds – Learning to be Creative. Capstone Publishing Ltd., 2011. (Fordítás tőlem.)
• 5.Lásd Veneema, Shirley and Gardner, Howard E. cikkét: Multimedia and Multiple Intelligences. The American Prospect. November-December 1996. 69-75., továbbá azIWitness oktatási platformját, valamint a Zachor Alapítvány és a Centropa vizuális archívumait.
• 6.A pécsi Radnóti Miklós Közgazdasági Szakközépiskola.
• 7.Arendt, Hannah: The Life of the Mind. One/Thinking. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1981. 85.
• 8.Lásd Paolo Jedlowski tanulmányát: Az emlékezet szociológiája – A tudományos vizsgálódás főbb területei és problémái címmel.
• 9.Gardner, Howard E.: I. m.
• 10.Knausz Imre: Műveltség és demokrácia. Miskolc–Budapest, 2010.http://mek.oszk.hu/08700/08758/
• 11.Robinson, Ken: Out of Our Minds: Learning to be Creative. Capstone Publishing Ltd., 2011 Chapter 2. Introduction. (Fordítás tőlem.)
• 12.Például a Blue Eyed (Akinek a szeme kék) című dokumentumfilmből, melyet Bertram Verhaag rendezett 1996-ban Jane Elliot rasszizmussal kapcsolatos kísérletéről, illetve műhelyfoglalkozásáról.
• 13.Certeau, Michel de: The Practice of Everyday Life. University of California Press, 1988.
• 14.A felhasználásnak természetesen szigorú szabályai vannak, Magyarországon azonban már két helyen is, a CEU-n, illetve az ELTE-n is van hozzáférési pont.